La cantidad de datos recolectados a la luz de las categorías y sus códigos nos obligó a desarrollar una estrategia de análisis, con el fin de construir una narrativa lo suficientemente amplia y variada, que diera cuenta de las diferentes acciones que desarrollan los EA en sus espacios. Por lo que, discutir solo sobre una categoría, no permitía entender cómo los testimonios de los EA conjugan diferentes valores sobre sus prácticas educativas, artísticas y culturales.
Es por ello por lo que se decidió agrupar una serie de códigos de cada una de las categorías, con el fin de dar sentido a los relatos, generando sistemas categoriales relacionales. Esta estrategia se basó de los postulados de la Grounded Theory o Teoría Fundamentada. Esto permite conectar múltiples códigos entre sí, identificar condiciones, contextos, interacciones y consecuencias, también permite hacer evidente los vínculos entre categorías, como se ven en los flujos de los diagramas Sankey; es decir, no se codificó en línea recta, sino que se articularon las categorías y sus códigos.
De esta manera, se seleccionaron cinco agrupaciones axiales sobre las unidades de análisis:
- Maestros con aulas transformadas y transformadoras
- Investigación en comunidad
- Identificación de los currículos existentes
- Desarrollo de herramientas curriculares y didácticas
- Procesos interdisciplinares de integración curricular
DOI: https://doi.org/10.82294/DVNK2OSMO
Estas agrupaciones se construyeron con el objetivo de develar las relaciones entre las acciones de los EA y cómo pueden configurar el valor de sus palabras. Para identificar cómo estas se desarrollan, fue necesario revisar las categorías y sus códigos en un ejercicio de dar sentido a cómo su interrelación decía algo más que la mera categoría; por tanto, se revisó los textos de los autores citados y cómo estos construían sentido entre sí.
Cada una de las agrupaciones tiene referenciado un grupo de autores con algunas de sus citas textuales, otras parafraseadas, las cuales sustentan la creación de algunos de los códigos. Se hace la aclaración que no todos los autores en los cuales se basó la construcción categorial están referenciados en este apartado, ya que estos se encuentran mejor referenciados en el texto Aprender desde el Currículo, compartido en la sección de Presentación General. Tampoco se encuentran todos los gráficos Sankeys consolidados según todas las agrupaciones sobre las unidades de análisis, pero, si se encuentran algunos en el repositorio. Esta estrategia se comparte con la firme intención de propiciar un espacio de replicabilidad, comparación y verificación del análisis, y la construcción de conclusiones de los datos del proyecto.
Acá se presentan la interrelación de categorías y códigos, que luego se podrán consultar en el repositorio de datos:
1. Maestros con aulas transformadas y transformadoras
| (Pinar, 2014b) | “un campo centrado en el desarrollo curricular a uno dedicado a la comprensión del currículo |
| (Goodson, 2003, p. 210) | “desaprobarse porque la obediencia mecánica es, a largo plazo, fatal para el crecimiento mental y espiritual” |
| (Sacristán, 2010, p. 37) | Esta concepción curricular Gimeno Sacristán la llama la subjetividad de la experiencia personal y cultural, respecto a la transformación de las prácticas docentes según sus concepciones de enseñanza y aprendizaje toda estrategia pedagógica, toda acción didáctica, supone el propósito de mediar, corregir y estimular la experiencia del encuentro entre un sujeto que ejerce una serie de funciones sobre o con un contenido, o mejora de capacidades diversas, de surte que quedan transformadas y enriquecidas dichas funciones y capacidades que en un sentido general reconocemos como aprendizaje |
| (Freedman, 2006) | se considerarán aprendizaje si así los agentes lo dictaminen en ese proceso de propuesta, concreción de esta, producción y evaluación, ya que el currículo bajo estas concepciones de aprendizaje es una práctica de autor |
| (Muñoz & Arvayo, 2015) | el proceso debe dar cuenta tanto de la transformación de las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de la educación artística, como de las formas de hacer comunidad, involucrando procesos personales en ello; considerando la toma de decisiones y consolidando así su identidad como docente |
| (Graham, 2021; Mesina Velasco, 2022) | se indagará en cómo ejercen sus prácticas bajo perspectivas disciplinares, multidisciplinares e interdisciplinares |
Apuestas individuales y colectivas del proceso de acompañamiento:
| Expectativas del proceso de acompañamiento |
| Construcción de comunidad con compañeros |
| Logros personales |
| Barreras con comunidad de agentes |
Repertorio pedagógico:
| Elementos disciplinares |
| Evaluación del aprendizaje |
| Acceso a los contenidos de clase |
| Retos adicionales para el repertorio pedagógico |
| Escenarios de tomas de decisiones de estudiantes |
Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de la educación artística
| Percepción de aprendizaje de estudiantes |
| Conocimientos que se adquieren |
| Construcción de conocimientos |
Estrategias didácticas en el aula
| A. Conexión con otras áreas o disciplinas |
| A. Conexión con otros escenarios educativos y culturales |
| A. Experiencia estética |
2. Investigación en comunidad
| (Sacristán, 2010) | Y la intención de este tipo de transformación basada en la investigación del currículo como un fenómeno social |
| (Goodson, 2003) | es que se considere las acciones al interior de la educación, propuesta por los mismos agentes, desplazando la prescripción que los administradores internos ejercen sobre el fenómeno educativo |
| (Montoya, 2016) | cuando se habla de currículo no se habla de ese sesgo ideológico que ha hecho asociar este concepto solo con planificación, dejándolo por fuera de las actividades educativas, o solo valorando el ejercicio de enseñanza sobre un proceso meramente teórico y que solo puede desempeñarse por expertos Al asumir que la idea de currículo es equivalente a planificación curricular, los investigadores pierden la oportunidad de usar el concepto de currículo para examinar de manera crítica los resultados y objetivos de la educación, las relaciones entre escuela y sociedad, los enfoques pedagógicos adoptados, etc |
| (Pinar, 2014a) | se motivará a la experimentación y posterior evaluación de esta como lo proponía Maxine Greene al identificar los puntos de partida, los cuales consisten en experimentar las artes desde adentro, en otras palabras, desde lo que estas significan |
| (Salido-López, 2021, p. 1431) | “iniciarse en el aprendizaje y desarrollar capacidades que permitan continuar aprendiendo de manera autónoma mientras se interactúa con el medio, tanto educativo como social” |
| (Gutiérrez-Delgado et al., 2018; Vargas Ortiz de Zevallos, 2014) | los agentes brindarán datos para que el equipo del Ministerio de Cultura pueda descifrar la configuración de su práctica, redescubriendo las estrategias tanto didácticas como metodológicas que han implementado a lo largo de su vida profesional, conectando elementos identitarios de sus prácticas |
| (Martínez, 2006) | la tarea de descifrar y transformar las practicas docentes de los agentes culturales y educativos la liderará el equipo del Ministerio de Cultura, pues, deberán desarrollar la investigación cualitativa la cual apele a la libertad y a la creatividad |
| (Irwin et al., 2006; La Jevic & Springgay, 2008; Lawton, 2019; Siegesmund, 2012) | construyendo una narrativa desde las investigaciones basadas en arte, especialmente, basadas en la A/R/Tografía, la cual reconoce el papel creativo y transformador del artista, el investigador y el docente |
| (Hanawalt & Hofsess, 2020, pág. 26) | la necesidad de imaginar nuevas formas de enseñanza, tutoría y apoyo que pudieran sacar a nuestros maestros de arte de los sentimientos de derrota y falla para reconocer la emergente potencialidad y posibilidad” |
Apuestas individuales y colectivas del proceso de acompañamiento
| Expectativas del proceso de acompañamiento |
| Construcción de comunidad con compañeros |
| Barreras con comunidad de agentes |
Repertorio pedagógico
| Elementos disciplinares |
| Escenarios de tomas de decisiones de estudiantes |
Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de la educación artística
| A. Conocimientos que se adquieren |
| A. Construcción de conocimientos |
Estrategias didácticas en el aula
| A. Desarrollo de destrezas técnicas |
| A. Conexión con otros escenarios educativos y culturales |
| A. Experiencia estética |
3. Identificación de los currículos existentes
| (Goodson, 2003) | Y esto no es más que indagar en sus currículos, pues este término lo que aborda es todo cuanto se concibe en el ejercicio educativo, comprendiendo tanto lo operativo, como la concepciones sobre la educación y las relaciones comunitarias de las prácticas educativas “Basil Bernstein en New Society, Open Schools, Open Society, el otro de Barry Sugarman sobre las culturas de los alumnos de las escuelas secundarias (British Journal of Sociology, 1967)” (Goodson, 2000, p. 47), así Goodson se adentra a desarrollar un campo de estudio donde la asignatura giraba en torno a la investigación de un fenómeno educativo que iba más allá de un ejercicio técnico (2000) “el mejor modo de interpretar o entender mal un currículum es a partir de un catálogo. Es algo tan inerte, incorpóreo, tan desconectado y a veces intencionalmente engañoso |
| (Olofson et al., 2018) | en el lugar complejo de las influencias culturales que constituyen su identidad, brinde información útil a las partes interesadas en la educación incluidos los reformadores, los encargados de formular políticas, los padres, los líderes escolares, los maestros y los propios estudiantes |
| (Kilbane & Clayton, 2023) | la indagación del estudiante como la del maestro se derivan de un proceso similar de hacer observaciones, hacer preguntas, recopilar y analizar datos, reflexionar y sacar conclusiones |
| (Biggs, 2003) | para comprender cómo se indaga en los currículos de los agentes debemos retomar los cuatro puntos que plantea Jhon Biggs (Biggs, 2003) al momento de describir cómo dichas conceptualizaciones de la práctica se vuelven representativas en los espacios educativos, para transitar hacia un cambio conceptual educativo |
| Biggs (Biggs, 1999) |
1. El aprendizaje es principalmente un resultado directo de las diferencias individuales entre los estudiantes.
2. El aprendizaje es principalmente el resultado de una enseñanza apropiada.
3. El aprendizaje es el resultado de las actividades centradas en el aprendizaje de los estudiantes, que los estudiantes realizan como resultado tanto de sus propias percepciones e insumos como del contexto de enseñanza total.
Apuestas individuales y colectivas del proceso de acompañamiento
| Logros personales |
Repertorio pedagógico
| Evaluación del aprendizaje |
| Acceso a los contenidos de clase |
| Retos adicionales para el repertorio pedagógico |
| Escenarios de tomas de decisiones de estudiantes |
Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de la educación artística
| Percepción de aprendizaje de estudiantes |
| Acciones para prácticas de aprendizaje |
| Conocimientos que se adquieren |
Estrategias didácticas en el aula
| Desarrollo de destrezas técnicas |
| Conexión con otras áreas o disciplinas |
| Conexión con otros escenarios educativos y culturales |
| Experiencia estética |
4. Desarrollo de herramientas curriculares y didácticas
| (Kilbane & Clayton, 2023) | These results illustrate the range of inquiry outcomes and the way those outcomes drive the nature of student thinking and, particularly, the orientation towards critical thinking. Our research demonstrates the usefulness of a taxonomy of inquiry outcomes as a heuristic to describe a broad range of inquiry projects. We applied this taxonomy by examining teachers’ year-end reports of results and reflections. |
| Boler 1999; Greene 1995; Thayer-Bacon 2000 | Enlightenment rationalism and the idea of a unitary subject have come under serious criticism by various postmodernists, feminists, and critical theorists. Rationalism is criticized for focusing on Reason as the ultimate source for finding Truth at the expense of other important tools people use such as their emotions, intuition, and imaginatio (p. 257) |
| Democracies-Always-in-the-Making: Maxine Greene’s Influence | One sees it in the teaching of a curriculum that is presented as generic, neutral, and universal, giving students the skills they need to be rational, autonomous individuals who are free. When will people ever get beyond Locke’s and Rousseau’s influence? I plan to focus my discussion for this article on Greene’s concept of democracy-always-in-the-making by considering three key political texts written by her, Teacher as Stranger (1973), The Dialectic of Freedom (1988), and Releasing the Imagination (1995) Greene seeks to combat meaninglessness and nihilism, to increase clarity and intensify commitment to values, and to encourage reflective action that will transform the world. Her goals reflect her existential values. (p. 259) In The Dialectic of Freedom, Greene (1988) explores the concept of freedom, a very important concept for existentialists. I find that she still expresses the need for individuals to be wide-awake, but she wants to bring together this need with the hunger for community. She seeks to initiate “serious talk of reconstituting a civic order, a community” (Greene 1988, 2) For Dewey, selves interact with others in ways that both are changed as a result, thus their relationship is more accurately described as a “transaction.” Communities help to shape the individual into whom s/he becomes, but individual selves, as immature young members of the community, help to shape and change the community as well, due to their immaturity, which allows them to be flexible open, adaptive, and growing. (p. 263) !!!! Greene discussed Dewey’s concept of democracy in “The Passions of Pluralism,” an essay that has been published in other texts. She described Dewey’s (1927) search for “the great community,” and the struggle to attain the life of “free and enriching communion” (Greene 1995, 189) as she made the case for opening up educator’s experience, and their curricula, “to existential possibilities of multiple kinds” (Greene 1995, 161). Greene argued for openness and variety, as well as inclusion. She described how cultural background shapes identity, but it does not determine identity. For Greene, a democratic community, “always a community in the making,” is attentive to difference, to plurality. It does not seek to resolve differences, but rather to awaken to them. A democratic community “is kept alive; it is energized and radiated by an awareness of future possibilities” (Greene 1995, 166). (p. 264) I have found that Greene does not value reason and rationality at the expense of other important tools to help people question and critique the forces in their lives. In fact, she favors the importance of imagination over reason, and she has devotedmuch of herwork toward helping others understand and experience the importance of developing their abilities to imagine. (p. 265) Greene’s goal has been to be wide-awake to the world and aware of the choices she makes, she has actively sought out others different than herself, in her readings, experiences, and conversations, to help enlarge her thinking. This embracing of the value of pluralism has moved her away from her earlier strong individualism in a more transactional direction. (p. 267) |
Apuestas individuales y colectivas del proceso de acompañamiento
| Barreras con comunidad de agentes |
Repertorio pedagógico
| Elementos disciplinares |
| Evaluación del aprendizaje |
| Escenarios de tomas de decisiones de estudiantes |
Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de la educación artística
| Percepción de aprendizaje de estudiantes |
| Acciones para prácticas de aprendizaje |
| Ingerencia de estudiante en planeación de clase |
Estrategias didácticas en el aula
| Resolución de conflictos |
| Desarrollo de destrezas técnicas |
| Fomento de procesos creativos |
5. Procesos interdisciplinares de integración curricular
| (Marshall, 2005) Curriculum integration in arts education: connecting multiple art forms through the idea of ‘space’ | Adopting curriculum integration approaches within the arts education classroom in ‘traditional’ schools makes sense for a variety of reasons. First, it is well known that artistic practice in the 21st century has blurred boundaries between art forms. It is increasingly common for contemporary artists to combine materials, tools, working techniques and ideas from various artistic forms Thus, curriculum integration in arts education has the potential to provide students with more authentic learning experiences, similar to the ways in which contemporary artists actually work. Second, this approach is powerful because it allows students to ‘de-compartmentalize’ the arts and it develops the students’ ability to look at the arts more comprehensively. Finally, curriculum integration provides art teachers with opportunities to interact with and learn from other fellow teachers with different specializations. This has the potential to foster postmodern approaches to art education, shifting the focus of art education away from formal concerns to meaning-making (p. 621) (Dewey and Hopkins) they argued that by applying ideas and procedures from one discipline to others, students would develop multidisciplinary knowledge and skills applicable within real-life (or ‘authentic’) situations, which would allow them to better understand the world around them. (p. 611) (Dewey and Hopkins) they argued that by applying ideas and procedures from one discipline to others, students would develop multidisciplinary knowledge and skills applicable within real-life (or ‘authentic’) situations, which would allow them to better understand the world around them. (p. 611) they argued that by applying ideas and procedures from one discipline to others, students would develop multidisciplinary knowledge and skills applicable within real-life (or ‘authentic’) situations, which would allow them to better understand the world around them.(p. 611) n defining this notion, scholars have used numerous terms such as connected, thematic, fused, nested, sequenced, interdisciplinary, transdisciplinary or multidisciplinary. Despite conceptual differences, scholars have often used these terms interchangeably (Wong, 2012) Despite the potential of curriculum integration to promote the learning of students, as well as the professional development of teachers, research indicates that this approach is still relatively uncommon in schools (Russell-Bowie, 2006; Wong, 2012). This is due to numerous constraints, including the existence of rigid disciplinary curricula that teachers feel obligated to cover, the pressure of having standardized assessments and the lack of opportunities for collaboration among teachers from different subject domains (Russell-Bowie, 2006; Stokes, 2004; Wong, 2012). (p. 612) |
| (Godfrey, 1992, p. 596) Godfrey, R. (1992). Civilization, education, and the visual arts: A personal manifesto. Phi Delta Kappan, | Art plays an integral role in civilizing a society and its members. If introduced early and incorporated regularly into instruction, art teaches us about our capacity to communicate ideas and feelings in a variety of modes and media; to analyse data through analogy and illustration; to accept compromise, ambiguity, and difference as positive human traits; and to construct ethical standards of judgment and action. Works of art tell us where we have been, indicate where we are, and leave evidence for future generations to examine for their own education, enlightenment, and delight. |
Apuestas individuales y colectivas del proceso de acompañamiento
| A. Construcción de comunidad con compañeros |
| A. Barreras con comunidad de agentes |
Repertorio pedagógico
| Elementos disciplinares |
Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de la educación artística
| Percepción de aprendizaje de estudiantes |
| Conocimientos que se adquieren |
| Construcción de conocimientos |
Estrategias didácticas en el aula
| A. Desarrollo de destrezas técnicas |
| A. Conexión con otras áreas o disciplinas |
| A. Conexión con otros escenarios educativos y culturales |
| A. Experiencia estética |
| A. Fomento de procesos creativos |
Referencias:
Biggs, J. (1999). What the Student Does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18(1), 57–75. https://doi.org/10.1080/0729436990180105
Biggs, J. (2003). Aligning teaching and assessing to course objectives. Teaching and Learning in Higher Education: New Trends and Innovations, 2(April), 13–17.
Freedman, K. (2006). Enseñar la cultura visual (S. L. Ediciones Octaedro, Ed.). Hurope s.l.
Goodson, I. F. (2000). El cambio en el currículum (Limpergraf, Ed.). Octaedro.
Goodson, I. F. (2003). Estudio del curriculum (Amorrortu, Ed.; 1st ed.). Amorrortu.
Graham, M. A. (2021). The disciplinary borderlands of education: art and STEAM education (Los límites disciplinares de la educación: arte y educación STEAM). Journal for the Study of Education and Development, 44(4), 769–800. https://doi.org/10.1080/02103702.2021.1926163
Gutiérrez-Delgado, J., Gutiérrez-Ríos, C., & Gutiérrez-Ríos, J. (2018). Estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje con un enfoque lúdico. Revista de Educación y Desarrollo, 45(1), 37–46.
Irwin, R. L., Beer, R., Springgay, S., Grauer, K., Xiong, G., & Bickel, B. (2006). The Rhizomatic Relations of A/r/tography. Studies in Art Education, 48(1), 70–88. https://doi.org/10.1080/00393541.2006.11650500
Kilbane, J. F., & Clayton, C. D. (2023). Conceptualising inquiry outcomes: a taxonomy to characterise the work of teacher inquirers. Teachers and Teaching, 1–15. https://doi.org/10.1080/13540602.2023.2172395
La Jevic, L., & Springgay, S. (2008). A/r/tography as an Ethics of Embodiment. Qualitative Inquiry, 14(1), 67–89. https://doi.org/10.1177/1077800407304509
Lawton, P. H. (2019). At the Crossroads of Intersecting Ideologies: Community-Based Art Education, Community Engagement, and Social Practice Art. Studies in Art Education, 60(3), 203–218. https://doi.org/10.1080/00393541.2019.1639486
Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa (síntesis conceptual). Revista de Investigación En Psicología, 9(1), 123–146.
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Montoya, J. (2016). El campo de los estudios curriculares en Colombia (U. de los Andes, Ed.; 1st ed.). Ediciones Uniandes.
Muñoz, F., & Arvayo, K. L. (2015). Identidad profesional docente: ¿qué significa ser profesor? European Scientific Journal, 11(32), 97–110.
Olofson, M. W., Downes, J. M., Petrick Smith, C., LeGeros, L., & Bishop, P. A. (2018). An Instrument to Measure Teacher Practices to Support Personalized Learning in the Middle Grades. RMLE Online, 41(7), 1–21. https://doi.org/10.1080/19404476.2018.1493858
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Pinar, W. F. (2014b). La teoría del currículum (1st ed., Vol. 132). Narcea Ediciones.
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Siegesmund. (2012). Dewey Through A/r/tography. Visual Arts Research, 38(2), 99. https://doi.org/10.5406/visuartsrese.38.2.0099
Vargas Ortiz de Zevallos, C. M. (2014). Estrategias didácticas para el desarrollo de la identidad cultural en educación primaria. Educación, 23(45), 25–50.
