Se estableció una estrategia de recolección de datos por medio de observaciones estructuradas y semiestructuradas. Esto con el fin de entablar una comunicación directa, imparcial y sincera respecto de lo realizado por el educador artístico y lo observado por el formador del Ministerio de las Culturas. De tal forma que se entabló un ejercicio de triangulación entre las observaciones estructuradas, las semiestructuradas y los testimonios recogidos en las visitas y codificados a la luz de las categorías y los códigos.
Para ello, en el año 2023 se inició con la implementación de herramienta COPUS[1] por sus siglas en inglés Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM. A pesar de venir de un área disciplinar diferente a la de las artes, según su planteamiento, este protocolo se puede usar no solo para trabajar en áreas disciplinares asociadas a STEM, pues centra sus esfuerzos en descubrir qué tipo de interacciones suceden entre el estudiante y el docente, según su nivel del compromiso. Adicional, este instrumento se ha validado y probado en múltiples campos de conocimiento, dando buenos resultados para medir estilos instruccionales en las prácticas educativas. Al validar su ejercicio por medio de la corrección de parámetros y el adecuado ejercicio de retroalimentación hecho a los educadores artísticos, se decidió su continua implementación en los dos procesos subsecuentes, 2024 y 2025.
Las herramientas del protocolo COPUS se pueden consultar en los siguientes links externos, pues son propiedad de los autores originales quiénes diseñaron y validaron la herramienta:
Durante la implementación del proyecto en el segundo semestre del año 2025, los ejes medulares tuvieron el propósito central de presentar posibilidades a los agentes educativos y culturales de transformación de sus prácticas docentes, pasando de un enfoque centrado en la técnica a uno enfocado en la acción crítica y el cambio social. Se construyeron como escenarios para fomentar el diálogo entre disciplinas, saberes y prácticas al retomar los intereses, necesidades y problemáticas con la intención de desarrollar habilidades y conocimientos que sirvan a un contexto cultural.
El eje medular fundamental para lograr la transformación de prácticas docentes y fomentar el desarrollo de habilidades y conocimientos útiles para los contextos culturales es el Agenciamiento, entendido como la capacidad de un individuo para tomar decisiones, actuar intencionalmente y transformar situaciones que afectan a su comunidad a nivel social y ambiental.
La priorización del agenciamiento permite que los agentes educativos y culturales no solo se fijen en lo que el estudiante produce materialmente, sino en su la capacidad para movilizar y renovar las prácticas artísticas y su contexto a través de la acción creativa, reflexiva y colaborativa.
Desde esta perspectiva, los demás ejes medulares son las herramientas y los caminos que permiten desarrollar, observar y potenciar la capacidad de agencia de los estudiantes, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y demandas que un contexto social y cultural presenta a un agente educativo.
Este protocolo de observación semiestructurada se desarrolló íntegramente en el marco del proyecto de formación en educación artística y cultural.
Todos los ejes medulares tienen una herramienta que procura generar una interacción entre los educadores artísticos y los formadores del Ministerio de las Culturas, sin embargo, se planeó para que cualquier educador artístico de cualquier sector, sea formal o informal, pueda aplicar esta herramienta en su cotidianidad, la cual le ayude a promover proyectos de aula, profundizar en temas propios de las ciencias de la educación, como lo es el Agenciamiento, o propios del campo de la cultura como lo es la corporalidad, corporeidad, educación patrimonial, identidad, experiencia estética e interculturalidad. Un ejemplo de ello es la herramienta de agenciamiento que acá está siendo presentada:
| Marca con un 1 en el nivel de desempeño que encuentras a los estudiantes en cada dimensión, teniendo en cuenta la definición general de agenciamiento, la definición de cada dimensión y la definición de cada nivel de desempeño | ||||
| Definición agenciamiento | ||||
| La capacidad de agencia o agenciamiento se entiende como las libertades y oportunidades que tiene un individuo para tomar decisiones y actuar en un contexto, transformando situaciones que afectan a su comunidad a nivel social y ambiental. Implica la capacidad de razonar críticamente y llevar a cabo acciones intencionales. En el ámbito de la educación artística y ambiental, esto se manifiesta en la capacidad de realizar el potencial creativo y de contribuir a la construcción de una realidad institucional o social (Maras, 2018; Katz-Buonicontro, 2018; García-Calvo y Garzón-Barragán, 2023). | ||||
| Dimensión | Emergente | En desarrollo | Transforma | Comentario General para la retroalimentación |
| Agencia Individual y Razonamiento Crítico | ||||
| Participación y Construcción Colectiva | ||||
| Expresión artística y configuración de la identidad | ||||
| Conciencia Contextual y Acción Transformadora | ||||
| Referencias | ||||
| Katz-Buonincontro (2018) Creativity for Whom? Art Education in the Age of Creative Agency, Decreased Resources, and Unequal Art Achievement Outcomes, Art Education, 71:6, 34-37, DOI: 10.1080/00043125.2018.1505388 García-Calvo, M. y Garzón-Barragán, I. (2023). Capacidad de agencia en la formación de ciudadanías ambientales desde la escuela rural. Tecné, Episteme y Didaxis: ted, (54). 30-46 https://doi.org/10.17227/ted.num54-17411 Maras, K. (2018), A Realist Account of Critical Agency in Art Criticism in Art and Design Education. Int J Art Des Educ, 37: 599-610. https://doi.org/10.1111/jade.12206 Rusanen, S & Malinen, P & Rintakorpi, K. (2012). Art, Agency and Environment–the Perspectives of Youth Culture and the Culture of Children. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 45. 407–415. 10.1016/j.sbspro.2012.06.577. | ||||
| Definición de Dimensiones | Niveles de desempeño | ||
| Agencia Individual y Razonamiento Crítico | Esta dimensión se refiere la habilidad del individuo para tomar decisiones autónomas con propósitos definidos, resolver problemas y reflexionar críticamente sobre sus valores y creencias integrando la capacidad de iniciar acciones intencionales y de analizar, cuestionar y comprender las causas subyacentes de los problemas, desarrollando soluciones fundamentadas. la formación de creencias normativas y la reflexión crítica sobre las metas personales y las circunstancias que las condicionan. | Emergente | La conducta es eminentemente reactiva o dependiente de directrices externas. |
| Participación y Construcción Colectiva | Esta dimensión se enfoca en la capacidad de un individuo de interactuar, colaborar y pertenecer a una comunidad, influyendo en ella de manera cooperativa y contribuyendo a la construcción de un consenso o una realidad institucional compartida. | En Desarrollo | El estudiante muestra avances hacia la autonomía, participa de forma activa bajo cierta orientación y conecta progresivamente sus acciones y reflexiones con objetivos grupales o personales. |
| Expresión artística y configuración de la identidad | Esta dimensión se refiere a la capacidad de los individuos para expresar ideas, realizar el potencial creativo y moldear los propios objetivos e identidad a través de la práctica artística y otras formas de expresión. | Transforma | El estudiante moviliza y renueva las prácticas artísticas, así como su contexto, a través de su acción creativa, reflexiva y colaborativa. |
| Dimensión | Emergente | En Desarrollo | Transforma |
| Agencia Individual y Razonamiento Crítico | El estudiante actúa principalmente siguiendo instrucciones y de manera reactiva, con dificultad para profundizar en el análisis o cuestionar ideas; sus pensamientos suelen ser literales y poco examinados. | Participa con guía y estímulo, tomando decisiones más intencionales; comienza a cuestionar ideas y formar conceptos provisionales, reflexionando sobre sus propias creencias en relación con las de otros. | Toma decisiones autónomas y fundamentadas, involucrándose en un análisis ético y crítico; formula argumentos sólidos y soluciones creativas, reflexionando profundamente sobre sus valores y metas. |
| Participación y Construcción Colectiva | Su participación en actividades grupales es mínima y su aporte poco significativo, pudiendo sentirse poco valorado. | Participa activamente cuando se le motiva, contribuyendo de manera reconocida y empezando a sentirse parte del grupo, comprendiendo diferentes perspectivas. | Contribuye plenamente, liderando la colaboración; ejerce sus derechos y compromisos para generar consensos y construir una realidad artística compartida en su comunidad. |
| Expresión artística y configuración de la identidad | Expresa ideas de forma directa y literal, con dificultades para verse como artista si su cultura no está representada, lo que puede afectar su motivación. | Explora ideas vinculándolas con su experiencia personal; comienza a reconocer cómo el arte refleja su identidad, aunque su creatividad puede verse limitada por recursos o contenidos. | Desarrolla plenamente su creatividad expresándose libremente; utiliza el arte para explorar su identidad y su papel en la comunidad, integrando sus intereses personales y culturales en su obra. |
| Conciencia Contextual y Acción Transformadora | Percibe su entorno local sin conectar esas percepciones con problemas sociales, culturales o ambientales más amplios, y con conciencia limitada sobre su contexto. | Relaciona sus observaciones con información artística y empieza a identificar problemas sociales y ambientales, cuestionando las normas establecidas en su entorno. | Integra conocimientos diversos y comprende la relación entre ecología y cultura; analiza críticamente injusticias y busca transformar activamente su contexto sociopolítico y ambiental. |
Todas las herramientas que describen las dimensiones y los niveles de cada uno de los ejes medulares se pueden consultar en el siguiente link:
DOI: https://doi.org/10.82294/DVNNCIAON
Por último, las entrevistas a los educadores artísticos se estructuraron basado en categorías principales, derivadas de los conceptos y posturas de los autores que enriquecen este proyecto de formación. Basados en un paradigma sociocrítico de la educación, comprendiendo esta como un fenómeno social, se establecieron 4 categorías, construidas por grupos de 4 a 6 códigos, clasificados taxonómicamente en dos tipos de nociones que describen la práctica educativa, la noción de enseñanza y la noción de aprendizaje. Esto no significa que los códigos sean estrictamente entendidos entre una u otra categoría, pues muchos comparten taxonómicamente ambas denominaciones, sin embargo, para fines analíticos, se han escogido una noción predominante sobre otra.
Para la disposición de los interesados, existe un archivo en Excel, detallado con las descripciones y con ejemplos de la codificación en el siguiente link:
DOI: https://doi.org/10.82294/DVNLGLMM1
| Categorías | Códigos | Noción de enseñanza | Noción de aprendizaje |
| Apuestas individuales y colectivas del proceso de acompañamiento | Expectativas del proceso de acompañamiento | ||
| Construcción de comunidad con compañeros | |||
| Logros personales | |||
| Barreras con comunidad de agentes |
| Repertorio pedagógico | Elementos disciplinares | Elementos disciplinares | |
| Evaluación del aprendizaje | Evaluación del aprendizaje | ||
| Acceso a los contenidos de clase | Acceso a los contenidos de clase | ||
| Retos adicionales para el repertorio pedagógico | Retos adicionales para el repertorio pedagógico | ||
| Escenarios de tomas de decisiones de estudiantes | Escenarios de tomas de decisiones de estudiantes |
| Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de la educación artística | Percepción de aprendizaje de estudiantes | Percepción de aprendizaje de estudiantes | |
| Acciones para prácticas de aprendizaje | Acciones para prácticas de aprendizaje | ||
| Injerencia de estudiante en planeación de clase | Injerencia de estudiante en planeación de clase | Injerencia de estudiante en planeación de clase | |
| Conocimientos que se adquieren | Conocimientos que se adquieren | ||
| Construcción de conocimientos | Construcción de conocimientos |
| Estrategias didácticas en el aula | Resolución de conflictos | ||
| Desarrollo de destrezas técnicas | Desarrollo de destrezas técnicas | ||
| Conexión con otras áreas o disciplinas | Conexión con otras áreas o disciplinas | ||
| Conexión con otros escenarios educativos y culturales | Conexión con otros escenarios educativos y culturales | ||
| Experiencia estética | Experiencia estética | ||
| Fomento de procesos creativos | Fomento de procesos creativos |
Al ser tan variada y compleja la lectura de las categorías y códigos, se establecieron modelos de unidades de análisis, para seleccionar algunos códigos y procurar construir una narrativa centrada en los fenómenos que quisimos promover al interior de las experiencias educativas, artísticas y culturales que acompañamos.
Dichas unidades de análisis están descritas en esta herramienta:
Link herramientas para la producción: Herramientas para la producción, el análisis y la replicación del estudio curricular
Todos los testimonios se pueden consultar por fecha según los dataSets alojados en la plataforma de Dataverse del Ministerio de las Culturas, en archivos Excel compilados por años en el siguiente link:
2023 / DOI: https://doi.org/10.82294/DVNJ5MQCW
2023 / DOI: https://doi.org/10.82294/DVNF62IJY
2023 / DOI: https://doi.org/10.82294/DVN2UC5A4
2023 / DOI: https://doi.org/10.82294/DVNXOIIYV
2023 / DOI: https://doi.org/10.82294/DVNYORHLI
2024 / DOI: https://doi.org/10.82294/DVNJEUHNP
2025 / DOI: https://doi.org/10.82294/DVNXEDXJQ
Del por qué estos datos son significativos, y por qué constituyen un camino hacia modelos más híbridos en los procesos de desarrollo curricular
La transición desde visiones paradigmáticas tradicionales hacia enfoques híbridos constituye hoy una necesidad estructural para cualquier proyecto curricular que aspire a responder a los desafíos contemporáneos. El tránsito desde modelos tradicionales, conductistas, cognitivos y experienciales hacia un enfoque integrado por proyectos, problemas y retos no implica desechar los marcos previos, sino reconocer su valor histórico y funcional para reconfigurarlos en clave de pertinencia. Esta transición debe apoyarse en datos reales sobre cómo aprenden los estudiantes, cómo enseñan los docentes y qué interacciones emergen en el aula. La recolección sistemática de evidencia —observaciones, portafolios, registros de desempeño, análisis de interacciones— permite identificar qué prácticas mantienen vigencia, cuáles requieren transformación y qué nuevas dinámicas deben incorporarse para fortalecer la agencia estudiantil y la relevancia social del currículo.
En este marco, los diseños híbridos se convierten en una estrategia potente para articular constructivismo, cognitivismo y aprendizaje experiencial en una misma arquitectura curricular. Un diseño híbrido no es una mezcla arbitraria de enfoques, sino una ingeniería pedagógica deliberada que combina la construcción activa del conocimiento, la comprensión profunda de procesos cognitivos y la experiencia situada como motor de sentido. La clave está en utilizar datos para ajustar continuamente la proporción y el énfasis de cada enfoque: por ejemplo, identificar cuándo un grupo requiere mayor andamiaje cognitivo, cuándo necesita experiencias inmersivas o cuándo es pertinente activar proyectos interdisciplinarios. La retroalimentación basada en evidencia permite que el currículo sea un sistema vivo, capaz de adaptarse a las necesidades reales de los estudiantes y del territorio.
Las necesidades urgentes del sistema educativo exigen que esta sofisticación curricular opere simultáneamente en dos niveles: el estructural y el microcurricular. A nivel estructural, se requiere una visión institucional que reconozca la importancia de la evaluación auténtica, la articulación con aliados estratégicos y la integración de las artes como herramienta para la paz y la transformación social. A nivel microcurricular, es indispensable diseñar secuencias didácticas flexibles, criterios de evaluación basados en desempeño real y mecanismos de retroalimentación continua que permitan ajustar la práctica docente en tiempo real. La incorporación de Artes para la Paz no debe ser un complemento, sino un eje transversal que potencie la expresión, la memoria, la convivencia y la construcción colectiva de sentido. Asimismo, las rutas con aliados —universidades, organizaciones culturales, centros de ciencia, colectivos comunitarios— amplían el ecosistema de aprendizaje y fortalecen la pertinencia territorial del currículo.
En conjunto, este enfoque propone un currículo inteligente, capaz de aprender de sí mismo mediante la recolección y análisis de datos, y de transformarse a partir de la retroalimentación situada. La sofisticación curricular no se logra únicamente con nuevos contenidos o metodologías, sino con la capacidad de leer la realidad educativa, interpretar patrones, tomar decisiones informadas y sostener procesos de mejora continua. Así, el proyecto curricular se convierte en un laboratorio vivo donde convergen paradigmas, prácticas, actores y territorios para construir experiencias educativas más profundas, más humanas y más relevantes.
[1] Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM (COPUS) | CARL WIEMAN SCIENCE EDUCATION INITIATIVE